VOL. 9. No.18, OCTUBRE DE 2026
ISSN: 2594-0759
Dificultades académicas tras aprendizaje remoto por pandemia en alumnos de educación primaria: percepciones de docentes y padres de familia
Academic difficulties after remote learning in primary school students during pandemic: perceptions of teachers and parents
L.E.P. Dulce Esperanza Bernal Torres
Maestría en educación en Centro de Investigación e Innovación Educativa de Sistema Valladolid (CIINSEV)
ciinsev342@multiversidadlatinoamericana.edu.mx
ORCID: 0009-0005-7620-5701
Tepic, Nayarit
M.E. Rocio Cristina Ibarra Padilla
Asesor del Centro de Investigación e Innovación Educativa de Sistema Valladolid (CIINSEV)
iapr4@multiversidadlatinoamericana.edu.mx
ORCID: 0009-0006-2775-068X
Mazatlán, Sinaloa
RECIBIDO: 01 DE JULIO DE 2026. REVISADO: 22 DE JULIO DE 2026. ACEPTADO: 24 DE JULIO DE 2026.
Resumen
El inicio de la educación primaria constituye una etapa fundamental en el desarrollo cognitivo, socioemocional y académico de los estudiantes. Sin embargo, la pandemia por COVID-19 obligó a muchos niños y niñas a comenzar su trayectoria escolar en modalidad remota, en condiciones de emergencia y sin una preparación adecuada por parte de los sistemas educativos, los docentes y las familias. El presente estudio tuvo como objetivo analizar las percepciones de docentes y padres de familia sobre las dificultades académicas y socioemocionales que persisten después del periodo de aprendizaje remoto en estudiantes de sexto grado de educación primaria, que iniciaron su escolarización en modalidad virtual durante la pandemia. Se adoptó un enfoque cualitativo de alcance descriptivo, mediante entrevistas semiestructuradas a cinco docentes y diez padres de familia, complementadas con el análisis de los resultados de la Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica. Los hallazgos muestran que, desde la perspectiva de docentes y padres de familia, persisten dificultades en comprensión lectora, razonamiento matemático, hábitos de estudio y aspectos socioemocionales, que los participantes relacionan con limitaciones de conectividad, diferencias en el acompañamiento familiar y los desafíos propios de la enseñanza remota de emergencia. Se concluye que la recuperación de los aprendizajes requiere estrategias pedagógicas contextualizadas, sostenidas y articuladas con la participación de las familias para atender las necesidades académicas y socioemocionales identificadas.
Palabras clave: Aprendizaje remoto; COVID-19; Educación primaria; Pandemia.
Abstract
The beginning of primary education represents a fundamental stage in students' cognitive, socioemotional, and academic development. However, the COVID-19 pandemic forced many children to begin their schooling through remote learning under emergency conditions and without adequate preparation by educational systems, teachers, or families. This study aimed to analyze teachers' and parents' perceptions of the academic and socio-emotional difficulties that persist after the period of remote emergency learning among sixth-grade primary school students who began their schooling virtually during the pandemic. A qualitative descriptive approach was adopted through semi-structured interviews with five teachers and ten parents, complemented by the analysis of the results of the Diagnostic Assessment of Learning for Basic Education Students. The findings show that, from the participants' perspectives, persistent difficulties remain in reading comprehension, mathematical reasoning, study habits, and socio-emotional development, associated with limited internet connectivity, unequal family support, and the challenges of emergency remote teaching. It is concluded that learning recovery requires contextualized and sustained pedagogical strategies, supported by active family involvement, to address the academic and socio-emotional needs identified in the students.
Keywords: Remote learning; COVID-19; Elementary school; Pandemic.
INTRODUCCIÓN
El inicio de la educación primaria representa una etapa decisiva en la formación integral de los niños, pues en ella se desarrollan las bases cognitivas, emocionales y sociales que sostendrán su trayectoria escolar. Sin embargo, la pandemia por COVID-19 interrumpió este proceso de manera abrupta, al obligar a millones de estudiantes a iniciar su educación básica en modalidad virtual y en condiciones de emergencia. La ausencia de una preparación previa del sistema educativo, del profesorado y de las familias representó un desafío significativo para los procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en la adquisición de competencias esenciales como la lectura, la escritura y el razonamiento lógico-matemático.
Diversos estudios (UNESCO, 2021; CEPAL & UNESCO, 2020) han advertido sobre el impacto negativo del cierre de escuelas y la educación a distancia en el aprendizaje de los estudiantes más pequeños, especialmente en contextos socioeconómicos vulnerables. En el contexto mexicano, el fenómeno del rezago académico tras la pandemia por COVID-19 ha adquirido dimensiones preocupantes, particularmente en la educación básica. El cierre prolongado de escuelas, sumado a la transición repentina hacia la modalidad virtual, se asoció con pérdidas significativas de aprendizaje y con la profundización de desigualdades preexistentes en el sistema educativo (MEJOREDU, 2024; Schmelkes, 2022).
Según datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2021), aproximadamente 5.2 millones de personas de entre 3 y 29 años no se inscribieron al ciclo escolar 2020-2021 por motivos asociados a la pandemia de COVID-19 o a la falta de recursos económicos. Asimismo, UNICEF México, informó que 78.6 % de los hogares con niñas, niños y adolescentes experimentó dificultades para continuar la educación en casa, siendo la falta de computadora o acceso a internet una de las principales causas (UNICEF México, 2022). Esto afectó de manera más crítica a los alumnos de zonas marginadas y de nivel socioeconómico bajo, donde la educación remota fue parcial, irregular o simplemente inexistente.
Estos antecedentes permiten reconocer la relevancia del problema, pero no permiten asumir que las dificultades que actualmente se observan en un grupo escolar sean necesariamente consecuencia del aprendizaje remoto. Para establecer esta distinción, el presente estudio se centra en las percepciones de quienes acompañaron el proceso educativo —docentes y padres de familia— y las contrasta con una fuente documental institucional: los resultados de la Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica, aplicada al grupo durante quinto grado, en el ciclo escolar 2024-2025.
La investigación se desarrolló en una escuela primaria particular de la ciudad de Tepic, Nayarit, con un grupo de sexto grado conformado por 51 estudiantes. Esta cifra, aunque constituye la población de referencia del estudio, no corresponde al número de participantes que proporcionaron información mediante entrevistas. Dicha información fue aportada por cinco docentes y diez padres de familia. Por tanto, la unidad de análisis se relaciona con las percepciones de estos participantes acerca de las dificultades académicas y socioemocionales, los factores asociados al aprendizaje remoto y las acciones de recuperación, mientras que la evaluación diagnóstica cumple una función de evidencia documental para contextualizar dichas percepciones.
La presente investigación busca analizar las percepciones de docentes y padres de familia respecto de las dificultades académicas y socioemocionales que persisten después del periodo de aprendizaje remoto en estudiantes de sexto grado que iniciaron su escolarización durante la pandemia por COVID-19. Se pretende identificar las dificultades académicas que persisten, así como los factores tecnológicos, familiares y pedagógicos que, desde la perspectiva de los actores educativos, podrían estar relacionados con su desempeño académico. Aunque la pandemia ha sido superada en términos sanitarios, diversas dificultades educativas asociadas con este período continúan representando un desafío para las instituciones escolares. De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2021), la recuperación educativa requiere intervenciones sostenidas que permitan atender las brechas de aprendizaje generadas durante el confinamiento.
Para alcanzar este propósito, se plantean los siguientes objetivos específicos:
1. Identificar, desde las percepciones de docentes y padres de familia, las principales dificultades académicas observadas en estudiantes de sexto grado que iniciaron su educación primaria durante la pandemia por COVID-19.
2. Analizar los factores tecnológicos, familiares y pedagógicos que, desde la percepción de docentes y padres de familia, estuvieron relacionados con el proceso de aprendizaje durante la educación remota.
3. Describir las acciones implementadas por la comunidad educativa para favorecer la recuperación de los aprendizajes.
Aunque diversas investigaciones han analizado las consecuencias educativas de la pandemia, gran parte de la literatura se ha centrado en documentar las pérdidas de aprendizaje mediante evaluaciones estandarizadas (Banco Mundial et al., 2022). En contraste, resulta pertinente profundizar en las percepciones de docentes y padres de familia sobre las dificultades que continúan manifestándose en este grupo de estudiantes, ya que estas aportan elementos contextuales que las mediciones de logro, por sí solas, no permiten explicar (Reimers, 2022; UNESCO, 2023).
El Colegio Valladolid es una institución educativa particular ubicada en la ciudad de Tepic, Nayarit. La presente investigación se desarrolló con un grupo de sexto grado conformado por 51 estudiantes que iniciaron su escolarización durante el periodo de educación remota implementado a raíz de la pandemia por COVID-19. Los estudiantes provienen de distintos contextos sociales y educativos, ya que algunos comenzaron su formación en el propio colegio, mientras que otros se incorporaron posteriormente procedentes de diferentes instituciones educativas.
Como parte de la evidencia documental, se analizaron los resultados obtenidos en la Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica (MEJOREDU), aplicada a este mismo grupo durante el ciclo escolar 2024-2025, cuando cursaba quinto grado. Los resultados identificaron áreas de oportunidad relacionadas con la comprensión lectora y el razonamiento matemático, particularmente en la búsqueda, selección e interpretación de información en textos escritos, así como en el manejo y análisis de información matemática, competencias fundamentales para el aprendizaje en los grados posteriores.
A esta evidencia se sumaron las percepciones de docentes y padres de familia. Los docentes refirieron dificultades relacionadas con la fluidez lectora, la escritura, la resolución de operaciones matemáticas básicas y los hábitos de estudio; por su parte, algunos padres destacaron dificultades de adaptación escolar, socialización y seguimiento del aprendizaje. Estas referencias deben entenderse como percepciones de los participantes y no como una caracterización diagnóstica de la totalidad de los estudiantes.
Ante este panorama, surge la necesidad de comprender cómo docentes y padres de familia interpretan las dificultades actuales de un grupo situado en sexto grado que iniciaron su educación primaria durante la pandemia por COVID-19, así como identificar los factores tecnológicos, familiares y pedagógicos que, desde su experiencia, podrían estar relacionados con su proceso de aprendizaje y recuperación académica.
Antecedentes de la investigación
La pandemia por COVID-19 provocó una interrupción sin precedentes en los sistemas educativos. Más de 1,600 millones de estudiantes de más de 190 países dejaron de asistir presencialmente a sus centros escolares, afectando aproximadamente al 90 % de la población estudiantil mundial (UNESCO, 2021). Ante el cierre de las escuelas, los sistemas educativos recurrieron a estrategias de aprendizaje remoto mediante plataformas digitales, televisión, radio y materiales impresos; sin embargo, las diferencias en el acceso a tecnología, conectividad y acompañamiento familiar generaron condiciones desiguales para la continuidad del aprendizaje.
Banco Mundial et al. (2022) advirtieron que la pobreza de aprendizaje aumentó considerablemente durante la pandemia, mientras que diversas evaluaciones posteriores al retorno a las aulas identificaron dificultades persistentes en competencias básicas y bienestar socioemocional (OECD, 2021). Estos antecedentes permiten contextualizar el análisis de las posibles dificultades académicas en estudiantes de sexto grado que iniciaron su escolarización durante el periodo de educación remota implementado por la pandemia de COVID-19.
I) Rezago académico y pérdida de aprendizajes
El rezago académico se refiere a la situación en la que un estudiante no alcanza los aprendizajes correspondientes al grado o nivel educativo que cursa dentro del periodo esperado, lo que puede generar dificultades acumulativas en su trayectoria escolar. Mendoza-Castro y Arroba-Cárdenas (2021) lo definen como un desfase académico derivado de la falta o deficiencia de refuerzo pedagógico que impide al estudiante alcanzar las competencias esperadas para su nivel. Desde una perspectiva más amplia, el rezago no debe entenderse únicamente como una condición individual, sino como un fenómeno multidimensional. En el contexto posterior a la pandemia, este concepto se vincula con la pérdida de aprendizajes, entendida como la disminución en el desarrollo de habilidades académicas asociada con interrupciones prolongadas de la escolarización (Banco Mundial et al., 2022). Estas dificultades resultan especialmente relevantes en la educación primaria, debido a que durante los primeros años se consolidan competencias fundamentales de comprensión lectora y razonamiento matemático que constituyen la base para aprendizajes posteriores. Schmelkes (2022) señala que las desigualdades socioeconómicas, el capital cultural de las familias y las condiciones de acceso a recursos tecnológicos influyeron en las oportunidades educativas durante este periodo.
II) Impacto educativo de la pandemia
En América Latina, más de 160 millones de estudiantes fueron afectados por la suspensión de las clases presenciales, en una región caracterizada por importantes brechas sociales y educativas (CEPAL y OREALC/UNESCO, 2020). En México, la continuidad educativa durante el confinamiento estuvo condicionada por las posibilidades de acceso a internet, la disponibilidad de dispositivos electrónicos y el acompañamiento recibido en los hogares. Estas diferencias generaron experiencias educativas heterogéneas y afectaron especialmente a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad socioeconómica. Asimismo, la transición hacia la educación remota exigió que docentes, estudiantes y familias adaptaran sus prácticas a un contexto para el cual, en muchos casos, no contaban con preparación ni recursos suficientes.
Tras el retorno a la presencialidad, las evaluaciones diagnósticas permitieron identificar dificultades persistentes en aprendizajes fundamentales. Estos antecedentes permiten contextualizar las dificultades académicas documentadas en la literatura y constituyen un referente para comprender las percepciones de docentes y padres de familia sobre las dificultades que persisten después del periodo de aprendizaje remoto en los estudiantes del Colegio Valladolid.
III) Aprendizaje remoto y educación en línea
El aprendizaje remoto se refiere a la modalidad educativa en la que la enseñanza y el aprendizaje se desarrollan a distancia mediante el uso de tecnologías digitales, plataformas virtuales o medios de comunicación masiva, modalidad que fue implementada de manera emergente durante la pandemia por COVID-19, en la mayoría de los sistemas educativos del mundo con el objetivo de garantizar la continuidad del proceso educativo ante el cierre de las escuelas (García Aretio, 2020).
Es importante distinguir entre educación en línea planificada y aprendizaje remoto de emergencia. Mientras que la educación en línea implica una planificación pedagógica estructurada, con diseño instruccional y estrategias de evaluación adecuadas, el aprendizaje remoto durante la pandemia se implementó de forma improvisada, sin que muchos docentes contaran con formación en el uso de herramientas digitales ni con recursos tecnológicos suficientes (UNESCO, 2021). La evidencia científica indica que muchos de los problemas reportados durante este periodo no fueron consecuencia de la educación en línea como modalidad educativa, sino de la implementación improvisada de estrategias de enseñanza a distancia bajo condiciones excepcionales (Bozkurt et al., 2022).
A nivel internacional, la OECD (2021) señala que la transición hacia modalidades remotas evidenció profundas diferencias entre los sistemas educativos respecto a infraestructura tecnológica, preparación docente y capacidad institucional para garantizar la continuidad del aprendizaje. Por su parte, UNESCO (2023) sostiene que la pandemia aceleró la transformación digital de la educación, pero también puso de manifiesto que el acceso a dispositivos electrónicos no garantiza por sí mismo aprendizajes de calidad.
En México, el programa Aprende en Casa, impulsado por la Secretaría de Educación Pública, buscó garantizar el acceso a contenidos educativos mediante televisión, radio e internet. Sin embargo, el estudio realizado por Schmelkes (2022) señala que millones de estudiantes enfrentaron dificultades para seguir las clases debido a la falta de conectividad, escaso acompañamiento familiar y limitadas oportunidades de interacción con sus docentes, diferencias que generaron experiencias educativas desiguales durante el confinamiento.
Por otra parte, MEJOREDU (2024) señala que la educación remota implicó importantes transformaciones en las prácticas de enseñanza, al exigir al profesorado la adaptación de contenidos, estrategias de evaluación y formas de comunicación con estudiantes y familias, evidenciando la importancia de la preparación docente, la interacción pedagógica y el acompañamiento familiar como elementos relevantes para la continuidad y calidad de los procesos de aprendizaje en contextos de emergencia.
IV) Recuperación educativa post COVID
Ante las dificultades educativas asociadas con la pandemia, diversos organismos internacionales han enfatizado la necesidad de implementar estrategias sostenidas para la recuperación de los aprendizajes. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2021) señala que este proceso debe centrarse en el diagnóstico de las necesidades académicas, la implementación de programas de nivelación y el apoyo socioemocional a los estudiantes.
Asimismo, Reimers (2022) sostiene que los sistemas educativos deben promover innovaciones pedagógicas que integren el uso de tecnologías, metodologías activas y estrategias de aprendizaje colaborativo orientadas al fortalecimiento de las competencias fundamentales. Desde esta perspectiva, la recuperación educativa requiere acciones contextualizadas y sostenidas que respondan a las necesidades específicas de los estudiantes y permitan atender las dificultades académicas persistentes.
Las percepciones de docentes y padres de familia constituyen una fuente valiosa para comprender las dificultades académicas experimentadas por los estudiantes, ya que permiten interpretar fenómenos educativos desde la experiencia de quienes participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Reimers (2022), la recuperación educativa posterior a la pandemia requiere considerar no solo los resultados de las evaluaciones estandarizadas, sino también las experiencias de los actores educativos, debido a que estas aportan información contextual sobre las condiciones familiares, escolares y pedagógicas que influyen en el aprendizaje. En este sentido, las percepciones de docentes y familias complementan la evidencia cuantitativa y favorecen una comprensión más amplia de las dificultades que persisten después del periodo de aprendizaje remoto.
METODOLOGÍA
Enfoque y tipo de investigación
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, orientado a comprender e interpretar las percepciones de docentes y padres de familia sobre las dificultades de aprendizaje en estudiantes de sexto grado que iniciaron su escolarización durante la pandemia por COVID-19. Se adoptó un diseño descriptivo e interpretativo, el cual permitió caracterizar las dificultades académicas percibidas y comprender los significados que los participantes atribuyen a sus experiencias en el contexto educativo (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2023).
Participantes
La población de referencia estuvo constituida por los 51 estudiantes que integraban el grupo de sexto grado en el momento del estudio. Esta población se utiliza únicamente para delimitar el contexto institucional del fenómeno; no se entrevistó directamente a los estudiantes. Los participantes que proporcionaron información primaria fueron cinco docentes y diez padres de familia, seleccionados mediante muestreo intencional.
Los docentes aportaron información sobre las dificultades y comportamientos académicos que identifican en su práctica cotidiana, así como sobre las estrategias pedagógicas desarrolladas. Los padres de familia aportaron información sobre las experiencias de aprendizaje en el hogar, las condiciones de acompañamiento y los cambios que perciben en sus hijos. La evaluación diagnóstica institucional funcionó como fuente documental complementaria para contextualizar las áreas de oportunidad académica.
En consecuencia, la unidad de análisis estuvo constituida por las percepciones y significados expresados por docentes y padres de familia respecto de las dificultades académicas y socioemocionales, los factores vinculados con la experiencia de aprendizaje remoto y las estrategias de recuperación. La evaluación diagnóstica no se trató como una entrevista adicional, sino como evidencia documental utilizada en la triangulación.
Técnicas e instrumentos
La información se recopiló mediante entrevistas semiestructuradas y análisis documental. Las entrevistas exploraron las percepciones de docentes y padres de familia sobre las dificultades académicas, las estrategias implementadas durante la educación remota, el acompañamiento familiar y el desempeño académico de los estudiantes. Como complemento, se analizaron los resultados institucionales de la Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica (MEJOREDU), aplicada durante el ciclo escolar 2024-2025 cuando el grupo cursaba quinto grado, con el propósito de contextualizar las percepciones obtenidas.
Procedimiento
Inicialmente se realizó la revisión de la literatura y el diseño de los instrumentos, posteriormente se obtuvo la autorización de la institución educativa y el consentimiento informado de los participantes. Las entrevistas fueron transcritas, organizadas en una matriz y revisadas para identificar unidades de significado relacionadas con los objetivos del estudio, por último, se realizó un proceso de codificación y agrupación temática.
Análisis de la información
La codificación tuvo un carácter mixto: se partió de cuatro categorías establecidas previamente a partir de los objetivos y del planteamiento de la investigación: (1) dificultades académicas y socioemocionales observadas; (2) factores tecnológicos, familiares y pedagógicos asociados al aprendizaje remoto; (3) percepciones sobre las dificultades que persisten después del aprendizaje remoto en el desempeño académico; y (4) estrategias educativas implementadas y acciones para la recuperación de los aprendizajes. Estas categorías funcionaron como categorías deductivas que orientaron la organización de las respuestas, dentro de cada categoría se realizó una codificación inductiva, revisando respuestas completas y seleccionando fragmentos que contenían información directamente relacionada con el objeto de estudio para concebir las subcategorías.
La interpretación de los testimonios se realizó atendiendo a su recurrencia, convergencia entre participantes y relación con los objetivos de investigación. Para evitar sobre generalizaciones, los resultados se expresan como percepciones atribuidas a docentes y padres de familia y se conservan códigos anónimos para los testimonios.
La triangulación se efectuó mediante una matriz que permitió contrastar, para cada categoría, tres fuentes: testimonios de docentes, testimonios de padres de familia y evidencia documental derivada de la evaluación diagnóstica. La comparación permitió identificar coincidencias, diferencias de énfasis y aspectos que podían ser contextualizados por la evidencia documental. La literatura científica se utilizó posteriormente en la discusión para interpretar los hallazgos, no como sustituto de la evidencia empírica del estudio.
La participación fue voluntaria, previa firma del consentimiento informado. Se garantiza la confidencialidad de la información, el anonimato de los participantes y el uso de los datos exclusivamente con fines académicos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
A partir del análisis temático de las entrevistas realizadas a docentes y padres de familia se identificaron patrones de significado relacionados con las experiencias vividas durante el aprendizaje remoto. La Tabla 1 presenta la síntesis de las categorías identificadas y la triangulación de las fuentes de información.
Tabla 1
Síntesis de las categorías identificadas y la triangulación de las fuentes de información
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Categoría de análisis |
Percepciones de docentes |
Percepciones de padres de familia |
Triangulación documental |
Coincidencias/Divergencias |
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Dificultades académicas y socioemocionales observadas |
Identifican dificultades en lectura, escritura, razonamiento matemático, motricidad fina y aspectos socioemocionales. |
Refieren dificultades en el aprendizaje, adaptación escolar y socialización de sus hijos. |
La evaluación diagnóstica institucional permitió contextualizar las áreas de oportunidad identificadas en competencias básicas. |
Reconocen dificultades académicas; los docentes enfatizan el desempeño escolar y los padres agregan adaptación y socialización.
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Factores tecnológicos, familiares y pedagógicos asociados al aprendizaje remoto |
Señalan problemas de conectividad, escasa interacción y limitaciones para el seguimiento académico. |
Describen dificultades relacionadas con el acceso a internet, disponibilidad de dispositivos y acompañamiento escolar en el hogar. |
La evaluación diagnóstica no proporciona evidencia directa sobre estos factores; por ello, la triangulación permite contrastar las percepciones de docentes y padres, mientras que la literatura especializada aporta elementos para contextualizar su relevancia en el aprendizaje remoto. |
Coincidencia sobre las limitaciones tecnológicas y de acompañamiento; no se cuenta con una medición documental equivalente para estos factores. |
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Percepciones sobre las dificultades posteriores al aprendizaje remoto |
Consideran que algunas dificultades académicas y socioemocionales continúan manifestándose en el desempeño escolar. |
Perciben que ciertas dificultades persisten varios años después del confinamiento. |
La información documental permitió contextualizar las percepciones sobre la permanencia de estas dificultades. |
Hay coincidencia general sobre la permanencia de algunas dificultades, aunque los énfasis difieren. |
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Estrategias implementadas para favorecer la recuperación de los aprendizajes |
Implementan reforzamiento académico, atención personalizada y actividades de nivelación. |
Destacan el acompañamiento familiar y la comunicación con la escuela como estrategias de apoyo. |
La evidencia documental permitió contextualizar las áreas de oportunidad que dieron sentido a las acciones de recuperación referidas por los participantes. |
Coinciden en la necesidad de continuidad; difieren en el énfasis: intervención pedagógica desde docentes y acompañamiento desde familias. |
Nota. Elaboración propia con base en las entrevistas realizadas a docentes y padres de familia y el análisis documental de la Evaluación Diagnóstica de los Aprendizajes de las Alumnas y los Alumnos de Educación Básica.
Las percepciones de docentes y padres de familia coinciden en señalar dificultades persistentes en comprensión lectora, escritura, razonamiento matemático y algunos aspectos socioemocionales en los estudiantes, según lo observado o referido por los participantes. Un docente señaló: "Observé un progreso más tardado principalmente en la adquisición de la lectura, la escritura y el razonamiento matemático" (Docente 3). De manera similar, un padre de familia expresó: "Mi hijo mayor inició la primaria de forma presencial y aprendió más rápido a leer, escribir y convivir. Mi hijo menor empezó en línea y le costó más adaptarse y socializar" (Padre de familia 8). Algunas de estas percepciones encontraron correspondencia con la información obtenida mediante el análisis documental de la evaluación diagnóstica institucional, particularmente en las áreas relacionadas con comprensión lectora y razonamiento matemático.
Los participantes señalaron que las condiciones tecnológicas, las limitaciones de conectividad, la disponibilidad de dispositivos electrónicos y las diferencias en el acompañamiento familiar influyeron, desde su perspectiva, en el proceso de aprendizaje durante la educación remota. Un padre de familia comentó: "En ocasiones solo teníamos un celular para todos y era difícil seguir las clases" (Padre de familia 4). En conjunto, las percepciones muestran que estos factores limitaron las oportunidades de aprendizaje y la continuidad del proceso educativo durante el confinamiento.
3. Percepciones sobre las dificultades posteriores al aprendizaje remoto
Los participantes señalaron que la recuperación de los aprendizajes se ha apoyado mediante actividades de reforzamiento, nivelación académica, atención personalizada y una mayor comunicación entre la escuela y las familias. Desde la perspectiva docente, estas acciones se orientan principalmente a fortalecer aprendizajes específicos; desde la perspectiva familiar, adquieren relevancia el seguimiento y la creación de condiciones para el estudio en casa. No obstante, consideran que estas acciones deben mantenerse de forma continua para fortalecer las competencias que aún presentan áreas de oportunidad.
Los resultados permiten sostener que docentes y padres de familia perciben dificultades que continúan presentes en un grupo de sexto grado cuyos integrantes iniciaron su escolarización durante la pandemia. La convergencia de testimonios se observa principalmente en comprensión lectora, escritura y razonamiento matemático, mientras que los padres agregan con mayor énfasis aspectos de adaptación y socialización. Esta diferencia de énfasis es relevante porque muestra que las dificultades percibidas después del periodo de emergencia no se reducen al rendimiento académico.
La evidencia documental ofrece un elemento de contraste importante: los resultados de la evaluación diagnóstica aplicada al grupo durante quinto grado también muestran áreas de oportunidad en comprensión lectora y razonamiento matemático. La coincidencia entre estas dos fuentes fortalece la identificación de las áreas problemáticas, pero no determina su origen. La evaluación no fue diseñada para demostrar que esas dificultades fueron causadas por el aprendizaje remoto, y las entrevistas constituyen percepciones retrospectivas. Por ello, la interpretación más consistente es que existe una correspondencia entre dificultades actualmente identificadas y experiencias educativas que los participantes relacionan con el periodo remoto.
Los factores tecnológicos, familiares y pedagógicos aparecen en los testimonios como elementos relevantes de la experiencia de aprendizaje. Esta apreciación coincide con la literatura que documentó desigualdades en conectividad, dispositivos, preparación docente e interacción pedagógica durante la pandemia (CEPAL & UNESCO, 2020; OECD, 2021; Bozkurt et al., 2022). No obstante, el caso estudiado también admite explicaciones alternativas. Las diferencias en las trayectorias escolares —incluido el ingreso posterior de estudiantes provenientes de otras instituciones—, las condiciones familiares actuales, las experiencias educativas posteriores al confinamiento y las diferencias individuales pueden contribuir a explicar el desempeño observado. El diseño del estudio no permite aislar el peso específico de cada uno de estos factores.
Otro hallazgo relevante es que las percepciones de docentes y padres convergen en la necesidad de mantener acciones de recuperación, aunque sus énfasis son diferentes. Los docentes destacan reforzamiento, nivelación y atención personalizada, mientras que los padres subrayan acompañamiento y comunicación con la escuela. Esta complementariedad sugiere que la recuperación educativa requiere una responsabilidad compartida y no exclusivamente intervenciones centradas en el aula. En concordancia con OECD (2021) y Reimers (2022), el diagnóstico continuo y las acciones sostenidas constituyen elementos relevantes para atender aprendizajes no consolidados.
La aportación específica del estudio consiste en articular tres perspectivas dentro de un contexto institucional concreto: la experiencia de docentes, la experiencia de las familias y una evidencia documental de evaluación diagnóstica. Esta articulación permite pasar de una descripción general de los efectos de la pandemia a una comprensión situada de cómo los actores interpretan las dificultades actuales. Al mismo tiempo, la investigación muestra los límites de esas interpretaciones: las percepciones permiten conocer relaciones atribuidas y experiencias vividas, pero no establecer causalidad.
En consecuencia, los hallazgos deben entenderse como evidencia contextualizada de un caso particular y no como una descripción de toda una generación de estudiantes.
Limitaciones del estudio
El estudio presenta limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados. En primer lugar, se trata de una investigación situada en una institución educativa particular de Tepic, Nayarit, por lo que sus hallazgos no pueden generalizarse a otras escuelas o generaciones. En segundo lugar, la información primaria provino de cinco docentes y diez padres de familia, sin incorporar testimonios directos de los estudiantes. En tercer lugar, una parte de los testimonios tiene carácter retrospectivo, por lo que puede estar influida por la memoria y por las experiencias acumuladas después del retorno a la presencialidad.
En cuarto lugar, la evaluación diagnóstica disponible permite identificar áreas de oportunidad, pero no establecer una trayectoria causal desde el aprendizaje remoto hasta el desempeño actual. Finalmente, el diseño cualitativo y el carácter situado de las fuentes impiden determinar el peso específico de factores alternativos como las trayectorias escolares previas, las condiciones actuales de aprendizaje o las diferencias individuales. Estas limitaciones no invalidan los hallazgos; delimitan el alcance de las inferencias.
CONCLUSIONES
La presente investigación permitió analizar las percepciones de cinco docentes y diez padres de familia respecto de las dificultades académicas y socioemocionales que actualmente identifican en un grupo de sexto grado cuyos integrantes iniciaron su escolarización durante la pandemia por COVID-19. Los participantes perciben dificultades principalmente en comprensión lectora, producción escrita, razonamiento matemático, hábitos de estudio y algunos aspectos relacionados con la adaptación, autonomía y socialización.
La triangulación con la evaluación diagnóstica institucional muestra correspondencia entre algunas de las áreas señaladas por los participantes y las áreas de oportunidad identificadas en comprensión lectora y razonamiento matemático. Sin embargo, esta correspondencia no demuestra una relación causal entre el aprendizaje remoto y las dificultades actuales. Los testimonios permiten identificar factores que los participantes relacionan con la experiencia remota —conectividad, disponibilidad de dispositivos, acompañamiento familiar e interacción pedagógica—, pero no permiten determinar su contribución individual ni descartar explicaciones alternativas.
Las diferencias de énfasis entre docentes y padres de familia constituyen un hallazgo relevante. Mientras los docentes se concentran en manifestaciones del desempeño y necesidades de intervención pedagógica, los padres destacan experiencias de adaptación, socialización y acompañamiento. Estas perspectivas se complementan y muestran que la recuperación educativa debe atender dimensiones académicas y socioemocionales.
En este contexto, se considera pertinente fortalecer la evaluación diagnóstica continua, diseñar acciones diferenciadas de nivelación en comprensión lectora, producción escrita y razonamiento matemático, y consolidar mecanismos de colaboración entre escuela y familias. También resulta necesario mantener acciones de acompañamiento socioemocional y seguimiento individualizado. Estas recomendaciones se derivan de las necesidades identificadas en el caso estudiado y no deben interpretarse como una prescripción general para toda la población escolar.
Finalmente, el estudio aporta evidencia contextualizada sobre la manera en que docentes y padres de familia interpretan las dificultades posteriores al periodo de aprendizaje remoto. Su principal contribución consiste en mostrar la utilidad de articular percepciones y evidencia documental para orientar la recuperación educativa, manteniendo una delimitación clara entre lo que los datos permiten afirmar y aquello que requiere investigaciones posteriores.
Con base en los hallazgos obtenidos, se recomienda:
• Fortalecer la evaluación diagnóstica continua y utilizar sus resultados para diseñar acciones específicas de nivelación.
• Implementar estrategias diferenciadas para comprensión lectora, producción escrita y razonamiento matemático, con seguimiento periódico.
• Consolidar la comunicación y colaboración entre docentes y familias para favorecer hábitos de estudio y acompañamiento académico.
• Incorporar acciones de apoyo socioemocional vinculadas con autonomía, participación, confianza para aprender y socialización.
• Desarrollar investigaciones posteriores que incorporen la voz directa de los estudiantes y permitan contrastar las percepciones adultas con indicadores directos y longitudinales de desempeño.
REFERENCIAS
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